通識教育是什么、國民教育學(xué)歷是指什么
查一下詞條，我們不難知道“通識教育”的由來和目的，通識教育于大學(xué)來說，必須通過通識課程的安排來體現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)。但是，我們看一下當(dāng)下的通識教學(xué)的內(nèi)容和方式，問題已經(jīng)不是通識教育要不要的問題，而是教什么和怎么教的問題。現(xiàn)在中國幾乎每個大學(xué)都設(shè)立了通識課程，甚至是核心通識課。但是，從課程的內(nèi)容來看，大體上也就是一個專業(yè)課程的普及版或精簡版。基本原則就是理工學(xué)生讀點(diǎn)文科、社科，文科、社科讀些理科的科普版。這有點(diǎn)類似，你買了一件唐裝，配個西褲；或者是里面穿個比基尼，外面套個中山裝一樣。
通識教育的目的在于“通”和“識”兩字上。在先秦的諸子百家時(shí)代，道統(tǒng)是學(xué)問的根本，好像就不存在于先人的問題之中。但是，通識之“通”是什么呢？通的應(yīng)該是文理不同的思路方式，而不是通曉所有的知識內(nèi)容。這是一個知識爆炸的時(shí)代，同時(shí)也必須意識到我們必將進(jìn)入人工智能的時(shí)代，記憶信息不是人類學(xué)習(xí)的最終目的，知識不可能被我們個體全部掌握，那么，“通”就是在于實(shí)現(xiàn)用少一些的時(shí)間來舉一反三的能力。那么，識又是什么呢？簡體字已經(jīng)無法知曉字意了，看看繁體“識”，我們可以不難明白，“識”是關(guān)于言和音之間的分辨能力的表示。這里的言和音，應(yīng)該是表示一種近似事物之間的分辨，言和音都是意的載體。“識”應(yīng)該是一種認(rèn)知和分辨的能力。當(dāng)然作為一個連接起來的“通識”，具有共同概念上的一種知識能力，而不是知識，即使論及知識本體，那也是隨時(shí)代而變化的“常識”。
對于現(xiàn)代學(xué)生來說，大部分都生活在城市中，長于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，對于知識性的文本了解或閱讀其實(shí)不少于我們的時(shí)代，只是看的東西不同而已。一個不容忽視的問題就是他們的生活實(shí)踐已經(jīng)被少子化、住校制、外賣等新時(shí)代的生活模式所瓦解，過去作為“常識”的事情，在現(xiàn)在孩子身上也不再是具備的能力。因此，實(shí)踐技能的訓(xùn)練往往就被排除在學(xué)習(xí)之列，生活實(shí)踐不僅是一種技能的掌握，更是人與人感情紐帶的建立過程。我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的孩子已經(jīng)不會與自己的父母有共通的點(diǎn)了，因?yàn)楝F(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)牢牢掌控了我們的眼睛，使得我們已經(jīng)看不見現(xiàn)實(shí)世界的細(xì)節(jié)了，讀得到虛擬世界的言，聽不到真實(shí)生活的音。這就是“識”能力喪失的開始，所以，我們常感嘆現(xiàn)在的孩子“五谷不分”了。識能力的重新塑造在于個體動手能力的生活實(shí)踐性和動手參與意識的培養(yǎng)，這不是說高大上的文化知識不重要，而是說，只有實(shí)踐使得學(xué)過的知識得到切身的體悟。如果一種知識，不與實(shí)踐或事件體驗(yàn)相結(jié)合，那么，遺忘也是轉(zhuǎn)眼之間的事情。“把知識還給老師了”就是知識沒有得到體悟而遺忘的感嘆，這是人人上學(xué)后的深切體會。
也許有人會借用愛因斯坦的格言說，教育就是你忘記了所學(xué)的知識留下的東西。那么，這又是什么呢？無疑，第一該是教養(yǎng)，第二，莫過于融通的思維方式。在古人眼里，就是孔子的問道，老子的道。莊子就在他的那個時(shí)代指出“百家往而不反，必不合矣。后世之學(xué)者，不幸不見天地之純，古人之大體，道術(shù)將為天下裂”。也許道術(shù)分就分了，分的目的是什么，分是為了認(rèn)識世界的方法，但是不是世界的本體。如果沒有最后融通合用的思想，那么我們只是做一個“盲人”的摸“象”認(rèn)識，但是一個盲人應(yīng)該理解另一個盲人的認(rèn)識方式。你要以自己學(xué)得的方式理解他們學(xué)習(xí)的方式，理解其他學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，這是道的本質(zhì)。這里的記憶本身已經(jīng)不是知識本體了，而是對世界整體的高階的思維方式的問題。道是一陰一陽，于人的認(rèn)識而言，是兩向一體的思維方式。通的目的就類似于孔子的問道，問道訓(xùn)練就是可以在你忘掉專業(yè)之后，可以改行從業(yè)，快速融入的一種能力，是融會貫通的基礎(chǔ)訓(xùn)練。學(xué)生求學(xué)，不止于立命層面的技，而懂得融通，融通也是借鑒的基礎(chǔ)，才會意識到“他山之石可以攻玉”，才會明了“功夫在詩外”的無用之用的意識。
試想，一門心思專研自己專業(yè)，不問其他知識體系的，又有幾人能勝任通識的教學(xué)？只關(guān)注自己的一畝三分地的專業(yè)有責(zé)任擔(dān)當(dāng)嗎？如果一個哲學(xué)老師不關(guān)注社會事件、不關(guān)注科技進(jìn)步，能講到理工的方法論去嗎？如果一個文學(xué)的教授不懂理科思維，能講清楚“草船借箭”中諸葛亮的知識和能力儲備嗎？我看，學(xué)生很難從中獲得與自己的知識范疇或思維方式相關(guān)的鏈接關(guān)系，也就是沒有找到融通的點(diǎn)。如果通識教學(xué)只是在知識補(bǔ)充上出發(fā)，那么，通識永遠(yuǎn)難通。因?yàn)椋趯W(xué)生眼里，這只是兩個門類或兩個學(xué)科的知識而已，網(wǎng)上搜一下也就可以了。在這個時(shí)代，知識不是知和識的結(jié)合過程，而變成了information了。人的大腦結(jié)構(gòu)就是設(shè)計(jì)用來簡化記憶的，記憶不是人最擅長的，那是電腦的長項(xiàng)。
當(dāng)下教學(xué)最本質(zhì)的問題在于教育群體，往往都覺得自己的專業(yè)知識很重要，而恰恰忘記了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間是額定而有限的，他們也就是四年，每天也就是8小時(shí)左右的學(xué)習(xí)時(shí)間。莊子在“養(yǎng)生篇”里也說：吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已。這也就是莊子知“道”的意義所在。其次，教育從業(yè)者也常常忘記了學(xué)術(shù)不是一樣的，“學(xué)” “術(shù)” 是學(xué)問與實(shí)踐，是知與行，就如言與音，不是性質(zhì)一樣的事情。當(dāng)下大部分的通識教學(xué)內(nèi)容沒有多少在知識融通上面著力思考教學(xué)方式的改變，只不過多了幾門課程而已，只是“學(xué)”的擴(kuò)充而已，沒有“術(shù)”層面的掌握，就不可能有“識”的增強(qiáng)。如果不能融通各專業(yè)之間的方法論和知識點(diǎn)之間的鏈接關(guān)系，那么通識必然不通，認(rèn)識就限于專業(yè)知識點(diǎn)而已，既不能為其他專業(yè)者提供思想借鑒，也不能為他們提供方法論探索、啟發(fā)想象力，也沒有專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)。
因此，通識教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)該從專業(yè)領(lǐng)域的知識出發(fā)，從專業(yè)的研究出發(fā)，著力于與其他專業(yè)的一種跨學(xué)科的橋梁的架構(gòu)探索，著力于專業(yè)研究對非專業(yè)者的影響和連接性關(guān)系的建立和探索，而不是就事論事的專業(yè)內(nèi)人士的知識和學(xué)術(shù)方法傳授。教學(xué)必須因“材”施教，設(shè)計(jì)課程必須基于對這些學(xué)習(xí)的對象是所謂的非專業(yè)或它專業(yè)學(xué)生已有知識基礎(chǔ)的理解和考量。
通識教育在于融通的本質(zhì)，在于將專業(yè)與專業(yè)之間的藩籬打破，而代之以思維方式的融合，代之以文化本質(zhì)的探索思考，代之以疑問和求證的精神培養(yǎng)，代之以具身教育的借鑒和啟發(fā)。通識教育的目的正如馬一浮在浙大歌詞中寫到“思睿觀通”的境界，如果教師自身不能明晰“通識”的語義，那么，就難以跨出專業(yè)思考設(shè)計(jì)通識課程的脈絡(luò)和教學(xué)方式。我們的教師若不通中西，也不識古今，能通識否？全人的教育不是要把各種專業(yè)知識塞給學(xué)生，而是讓他們學(xué)會融會貫通的思維方式理解專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)，用關(guān)聯(lián)的思維去探索世界。格物致知，去格存識。
本文作者：沈華清，系浙江大學(xué)人文學(xué)院副教授
圖片來源：網(wǎng)絡(luò)
編輯：浙大微訊社 倪瑜懌
