教育主體—學(xué)生既是教育的對(duì)象又是教育的主體

教為主導(dǎo)，學(xué)為主體

王營(yíng)

“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”，這是多年來(lái)一直在喊的口號(hào)，甚至被當(dāng)做一條重要的教學(xué)原則寫進(jìn)教育學(xué)的專著里，然而如何把它費(fèi)穿于課堂教學(xué)的始終，洋思中學(xué)創(chuàng)立的以“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”為基本結(jié)構(gòu)，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)模式，為我們做出了明確的回答。

這一教學(xué)模式是如何體現(xiàn)學(xué)生的主體地位呢？

首先，從課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)看，學(xué)生是課堂教學(xué)的主人。這一教學(xué)模式在課堂上的運(yùn)用一般可分為三個(gè)階段，即“先學(xué)”、“后教”和“當(dāng)堂訓(xùn)練”。

“先學(xué)”即教師在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)后，先讓學(xué)生自學(xué)課本知識(shí)，發(fā)現(xiàn)疑難問題，為“后教”做準(zhǔn)備；“后教”也并非由教師唱獨(dú)角戲，洋思教師相信學(xué)生有自學(xué)的能力，他們認(rèn)為，凡是學(xué)生自學(xué)能夠掌握的，一律不教，教的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生自學(xué)后還不能掌握的地方，即自學(xué)中暴露出來(lái)的主要的、傾向性的疑難問題，教的方式也不是照本宣科、滔滔不絕，而是盡量通過提問、討論、爭(zhēng)辯，讓學(xué)生自己找答案，相互解惑。這一環(huán)節(jié)雖然有教師的參與，但教師的角色卻發(fā)生了重大變化，他不再是一個(gè)知識(shí)的傳授者，而是一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、自學(xué)成果的評(píng)判者；他也無(wú)需再板起面孔說(shuō)教，而是以一個(gè)裁判員和鑒賞者的身份，把自己融入到學(xué)生解決問題的情景之中。“當(dāng)堂訓(xùn)練”是以學(xué)生自測(cè)、自練、自評(píng)為主，更是以學(xué)生為主體。

其次，從課堂教學(xué)的時(shí)間分配看，課堂上學(xué)生自學(xué)和訓(xùn)練的時(shí)間不得少于30分鐘，教師講授時(shí)間不得超過15分鐘，可見課堂上學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間幾乎占三分之二。雖然不能以課堂上學(xué)生占有時(shí)間的多少來(lái)衡量學(xué)生的主體地位發(fā)揮的優(yōu)劣，但至少說(shuō)明，洋思中學(xué)的意識(shí)是超前的。

再次，從課堂教學(xué)模式的內(nèi)在本質(zhì)看，這一模式實(shí)際上是讓學(xué)生“提出問題——研究問題——解決問題”的過程，這一過程體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的思想。“先學(xué)”就是讓學(xué)生提出問題，教學(xué)生于無(wú)疑處生疑；“后教”則是讓學(xué)生研究問題，通過師生共同解疑，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和解決問題的方法；“當(dāng)堂訓(xùn)練”就是讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的規(guī)律和方法解決實(shí)際問題，相當(dāng)于課堂上的“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”。從整個(gè)過程看，學(xué)生實(shí)際上是在一種創(chuàng)新的氛圍中主動(dòng)接受知識(shí)，形成能力。

在充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的同時(shí)，洋思中學(xué)也非常重視教師主導(dǎo)作用發(fā)揮。他們認(rèn)為，在實(shí)施這一教學(xué)模式的過程中，每一步都離不開教師，對(duì)此，他們有一個(gè)生動(dòng)的比喻，把教師比作“引橋”和“路標(biāo)”，其主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：一是明確課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是進(jìn)行自學(xué)前的指導(dǎo)；三是加強(qiáng)自學(xué)督導(dǎo)；四是幫助學(xué)生解決疑難問題；五是對(duì)學(xué)生進(jìn)行當(dāng)堂檢測(cè)。可見，教師已由知識(shí)的傳授者，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和評(píng)判者。這是對(duì)傳統(tǒng)“三中心”（教師為中心、教材為中心、課堂教學(xué)為中心）觀念的極大沖擊。

課堂教學(xué)中，教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用，取決于教師的素質(zhì)。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師的思想道德水平、專業(yè)知識(shí)水平和教育教學(xué)技巧是影響教師發(fā)揮主導(dǎo)作用和課堂教學(xué)效果的主要因素。在這一觀念支配下，許多教師注重自身專業(yè)知識(shí)水平的提高和教學(xué)技巧的精細(xì)化探討，學(xué)校則以教師傳授知識(shí)的多寡和教學(xué)技巧的優(yōu)劣作為衡量教師主導(dǎo)作用的主要尺度。

洋思中學(xué)不這樣認(rèn)為，他們借鑒心理學(xué)的研究成果，認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)水平與教學(xué)效果的相關(guān)程度很低。也就是說(shuō)，如果教師自己的知識(shí)殘缺不全，不能幫助學(xué)生解疑釋惑，肯定會(huì)影響教學(xué)效果；但當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定的臨界值后，不再因?yàn)榻處煹闹R(shí)水平越高，教學(xué)效果就越好，而教師的另一類素質(zhì)卻會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生最直接、最顯著的影響，這就是教師的教學(xué)組織能力，尤其是組織學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力。

老校長(zhǎng)蔡林森認(rèn)為，一個(gè)孩子能學(xué)好、能成才，絕不是教師逼出來(lái)、教出來(lái)的，而是靠他自己學(xué)出來(lái)的；課堂教學(xué)怎樣叫做完成教學(xué)任務(wù)，也不是教師講完了、講清了就行了，只有學(xué)生學(xué)會(huì)了，才算完成教學(xué)任務(wù)。洋思中學(xué)對(duì)教師主導(dǎo)作用的探索，值得我們移植、學(xué)習(xí)和借鑒。