教育社會(huì)學(xué)試題及答案_教育社會(huì)學(xué)試題及答案2021

教育社會(huì)學(xué)復(fù)習(xí)資料

第一編 教育社會(huì)學(xué)學(xué)科論

第一章 教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科要素

一、 研究對(duì)象諸說(shuō)

1、 社會(huì)化過(guò)程說(shuō)

代表人物：美國(guó)社會(huì)教育學(xué)之父佩恩/布朗/雷通群 可追溯至涂爾干（教育社會(huì)學(xué)奠基人）

2、 相互關(guān)系說(shuō)

教育制度與社會(huì)相互關(guān)系說(shuō)（“靜態(tài)”米切爾【美】P.費(fèi)里波夫【蘇聯(lián)】）

教育活動(dòng)（過(guò)程）與社會(huì)相互關(guān)系說(shuō)（“動(dòng)態(tài)”彼得威爾【美】費(fèi)雷德金【美】）

教育與社會(huì)相互關(guān)系說(shuō)（林清江、厲一賢）

3、群體關(guān)系說(shuō)、教育獨(dú)特性說(shuō)、社會(huì)功能說(shuō)、特殊社會(huì)現(xiàn)象說(shuō)…

二、 研究對(duì)象界定（特點(diǎn)在于既姓“教”又姓“社”）

三、 學(xué)科性質(zhì)分析

1、 教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科

2、 教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的特殊理論學(xué)科

3、 教育社會(huì)學(xué)是教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的中介學(xué)科（中介學(xué)科并不等于“事實(shí)與規(guī)范兼有的學(xué)科”；中介學(xué)科也不等于“邊緣學(xué)科”）

第二章 教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科發(fā)展（五個(gè)階段及其代表事件）

一、 理論奠基時(shí)期（19世紀(jì)后半葉至20世紀(jì)初）

1、 教育學(xué)視野的拓寬（教育哲學(xué)的考察；“教育科學(xué)”的考察）

2、 社會(huì)學(xué)興趣的擴(kuò)展（教育社會(huì)學(xué)概念的提出；教育社會(huì)學(xué)研究的展示）

二、 學(xué)科成形時(shí)期（20世紀(jì)初至二次世界大戰(zhàn)結(jié)束）

三、

1、 學(xué)科制度的成形（有關(guān)大學(xué)普遍開(kāi)設(shè)課程或系列講座；成立全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體；出版學(xué)術(shù)刊物）

2、 研究范式的成形（規(guī)范性研究范式）

四、 范式轉(zhuǎn)換時(shí)期（二次大戰(zhàn)結(jié)束到60年代中期）

1、 驗(yàn)證性研究范式的確立

2、 功能主義學(xué)派的壟斷

五、 學(xué)派爭(zhēng)鳴時(shí)期（20世紀(jì)60年代末至80年代中期）

1、 沖突論學(xué)派的抗衡

2、 解釋論學(xué)派的沖擊

六、 取向修正時(shí)期（從20世紀(jì)70年代末、80年代初開(kāi)始）

1、 宏觀研究與微觀研究的結(jié)合（客觀上促進(jìn)了定性方法與定量方法的互補(bǔ)）

2、 理論研究與應(yīng)用研究的并存（對(duì)教育活動(dòng)的開(kāi)展發(fā)揮作用）

第二編 教育的社會(huì)背景

第三章 社會(huì)結(jié)構(gòu)：教育格局的規(guī)定因素

一、 經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能（區(qū)分不同的結(jié)構(gòu)對(duì)教育提出的要求）

1、“農(nóng)業(yè)社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)：國(guó)民經(jīng)濟(jì)以農(nóng)業(yè)為主體

基本特征：科學(xué)（技術(shù)）含量極低；身份等級(jí)差異明顯；變化師范遲緩

教育需求：

教育不承擔(dān)勞動(dòng)力再生產(chǎn)職能，因?yàn)槭止趧?dòng)過(guò)程本身就是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的最好的“學(xué)校”。

教育承擔(dān)現(xiàn)存的不平等生產(chǎn)關(guān)系以及相應(yīng)的整個(gè)社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)職能

主要是培養(yǎng)精英和教化庶民 承擔(dān)“社會(huì)防范職能”或“社會(huì)控制職能”

2、“工業(yè)社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)：國(guó)民經(jīng)濟(jì)以工業(yè)為主體

基本特征：

科學(xué)（技術(shù)）含量日益增多

“開(kāi)放式”不平等的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)

多變的、流動(dòng)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)

教育需求：

在精英培養(yǎng)職能上，逐步開(kāi)放了其培養(yǎng)對(duì)象的范圍，從校級(jí)的封閉式的“社會(huì)保舉”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的開(kāi)放式“社會(huì)篩選”

在庶民教化職能上，與勞動(dòng)力的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)與訓(xùn)練緊密結(jié)合在一起。通過(guò)教育來(lái)專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)與訓(xùn)練勞動(dòng)能力的普通要求，產(chǎn)生了普及教育的強(qiáng)烈需要。

“社會(huì)調(diào)適職能”

3、“后工業(yè)社會(huì)”的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和教育職能

基本特征：

物質(zhì)生產(chǎn)型經(jīng)濟(jì)向服務(wù)型經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變

科技階層占優(yōu)勢(shì)社會(huì)地位

理論知識(shí)成為社會(huì)改革與政策形成之依據(jù)

技術(shù)的控制與評(píng)價(jià)具體有未來(lái)取向

各種新的智能技術(shù)被用于解決經(jīng)濟(jì)與社會(huì)問(wèn)題

重要傾向：“軟件化”“國(guó)際化”“模糊化”（“中產(chǎn)化”）變動(dòng)急劇化

教育需求：“社會(huì)更新職能”

二、 政治結(jié)構(gòu)與教育控制（三個(gè)代表國(guó)家對(duì)教育不同的作用）

1、“中央集權(quán)”的政治結(jié)構(gòu)與教育控制（法國(guó)）

特點(diǎn)：有對(duì)全國(guó)教育進(jìn)行全面直接領(lǐng)導(dǎo)的中央權(quán)力機(jī)構(gòu)——教育部。（法國(guó)政府中最大的部）

有一套組織嚴(yán)密、完全受教育部垂直領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督的地方教育行政機(jī)構(gòu)。

不僅體現(xiàn)在對(duì)地方與學(xué)校處理重要事項(xiàng)的大政方針與基本原則的規(guī)限上，甚至還體現(xiàn)在對(duì)地方與學(xué)校處理一般事項(xiàng)的操作過(guò)程與具體方法的規(guī)限上，即“學(xué)校每一分鐘活動(dòng)的內(nèi)容都由國(guó)家教育部具體規(guī)定”

2、“地方分權(quán)”政治結(jié)構(gòu)與教育控制（美國(guó)）

特點(diǎn)：沒(méi)有形成以中央權(quán)力機(jī)構(gòu)為龍頭的集中統(tǒng)一的全國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)。

教育是各自為政的“地方事業(yè)”

在州之下，還有“地方”教育行政機(jī)構(gòu)，包括最基層的學(xué)區(qū)教育委員會(huì)和介于州與基層學(xué)區(qū)之間的中間學(xué)區(qū)委員會(huì)。

“多中心的”（多元的）教育控制或“無(wú)中心的”（無(wú)元的）教育控制

3、“地方自治加中央調(diào)控”的政治結(jié)構(gòu)與教育控制（日本）

特點(diǎn)：設(shè)有統(tǒng)管全國(guó)教育行政事務(wù)的中央機(jī)構(gòu)：文部省。

設(shè)有作為地方公共團(tuán)體之教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)的“教育委員會(huì)”。

學(xué)校即使是私立的，也具有公共性質(zhì)。

教育控制模式“地方自治加中央調(diào)控模式”

三、 文化結(jié)構(gòu)與教育取向（三種文化結(jié)構(gòu)）

1、 后喻型：強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化，忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們基本只是“身”存于“現(xiàn)在”而生活于“過(guò)去”。

影響：中國(guó)傳統(tǒng)教育的取向表現(xiàn)出明顯的封閉性，其集中表現(xiàn)是形成了一套師授學(xué)承的模式。人才多“積累型”少“發(fā)現(xiàn)型”，多“繼承型”少“創(chuàng)造型”。

2、 前喻型：以開(kāi)拓未來(lái)為使命的文化類(lèi)型，是現(xiàn)代交通、通訊和技術(shù)革命迅猛發(fā)展、社會(huì)急劇變化的產(chǎn)物。

影響：“開(kāi)放式”為總體特征，“師導(dǎo)生創(chuàng)”。

3、 同喻型：米德所界定的介于兩者之間的結(jié)構(gòu)。

四、 傳遞結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威（怎樣維護(hù)教育權(quán)威）

1、 學(xué)校中心的傳遞結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威：社會(huì)將幾乎所有必要的知識(shí)、技能與觀念的傳遞均委托給學(xué)校。學(xué)校便成了年輕一代的主要知識(shí)來(lái)源，成為他們形成興趣、標(biāo)準(zhǔn)、態(tài)度和看法的地方。學(xué)校在傳遞結(jié)構(gòu)中的中心地位得到鞏固，教育權(quán)威不容置疑，得到維護(hù)。

2、 非學(xué)校中心的教育結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威：學(xué)校無(wú)法壟斷傳遞能力，受到家庭的挑戰(zhàn)和嚴(yán)重的大眾傳播媒介的威脅。在信息化發(fā)展時(shí)代，學(xué)校教育不再穩(wěn)固地占有中心地位了。

第四章 社會(huì)差異：教育機(jī)會(huì)不均的主要根源

一、 地區(qū)差異與教育機(jī)會(huì)失衡

1、 省市區(qū)差異與教育機(jī)會(huì)失衡（地區(qū)的教育機(jī)會(huì)狀況不同）

原因：地方政府的公共教育投入

群眾的家庭教育支出

地區(qū)的地理自然環(huán)境及文化傳統(tǒng)與教育價(jià)值取向

2、 城鄉(xiāng)差異與教育機(jī)會(huì)失衡（經(jīng)濟(jì)與非經(jīng)濟(jì)兩方面）

原因：非經(jīng)濟(jì)：地理、自然環(huán)境及文化傳統(tǒng)與教育價(jià)值取向

具體因素狀況：城市（便利的交通、競(jìng)爭(zhēng)的文化、手段與目的兼有的教育價(jià)值取向）

農(nóng)村（不便的交通、保守的文化低限工具定位的教育價(jià)值取向）

第五章 社會(huì)變遷：教育變遷的根本動(dòng)力

一、 社會(huì)漸變與教育微調(diào)

1、 系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)

系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變：整個(gè)社會(huì)的總體狀況的漸變。不可能成為教育系統(tǒng)整體特質(zhì)突飛猛變的強(qiáng)大推動(dòng)力。教育系統(tǒng)的整體特質(zhì)相應(yīng)的基本穩(wěn)定。社會(huì)漸變的主要作用在于促使教育系統(tǒng)進(jìn)行某種“微調(diào)”，即以不改變整體特質(zhì)為前提的適當(dāng)調(diào)整。

2、 因素（子系統(tǒng)）水平的社會(huì)漸變與教育微調(diào)

一種漸變跨搭于、延存于不同歷史時(shí)期之中，另一種起始并終止與某一歷史時(shí)期，且內(nèi)含于該時(shí)期系統(tǒng)水平的社會(huì)漸變之中。當(dāng)教育的大部分功能子系統(tǒng)發(fā)生劇變后，某些或個(gè)別功能子系統(tǒng)并未發(fā)生劇變，而是出現(xiàn)細(xì)微調(diào)整。

二、社會(huì)劇變與教育重構(gòu)

1、直前式社會(huì)劇變與教育重構(gòu)

直前式社會(huì)劇變：從整個(gè)過(guò)程上來(lái)看，變化的“主題”或“重心”基本上始終如一的社會(huì)劇變。劇變的主導(dǎo)方“勢(shì)力”強(qiáng)勁，整個(gè)劇變過(guò)程較為順暢。是社會(huì)變遷中的高潮，是教育重構(gòu)的根本動(dòng)力。

2、振蕩式社會(huì)劇變與教育重構(gòu)

振蕩式社會(huì)劇變：變化的主題時(shí)有切換、重心時(shí)有轉(zhuǎn)移、過(guò)程時(shí)有反復(fù)的社會(huì)劇變。例如：我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期由奴隸制轉(zhuǎn)向封建制的艱難過(guò)渡。英國(guó)17世紀(jì)資產(chǎn)階級(jí)革命。文革。

第三編 教育自身的社會(huì)系統(tǒng)

第六章 教育中的基本社會(huì)角色：教師

一、 教師的社會(huì)地位（如何衡量）

1、 教師的整體社會(huì)地位：教師職業(yè)在社會(huì)成員的擇業(yè)取向中所處的位置。

2、 教師的層面社會(huì)地位：教師的層面社會(huì)地位在整體社會(huì)地位中所占分量，即所謂權(quán)重。

二、教師的雙重角色

社會(huì)代表者：對(duì)學(xué)生而言。

同事：對(duì)其他教師（包括學(xué)校中各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)）而言。

三、教師的教育權(quán)威（來(lái)自哪些方面）

1、法定權(quán)威：教師群體（階層）在教育系統(tǒng)中的位置。（法定因素）

2、傳統(tǒng)權(quán)威：教師群體在社會(huì)中的地位。（傳統(tǒng)因素）

3、知識(shí)權(quán)威：教師個(gè)人的知識(shí)技能水平（專(zhuān)業(yè)因素）

4、人格權(quán)威：人格魅力（感召因素）

四、教師的職業(yè)社會(huì)化（如何形成）

教師職業(yè)社會(huì)化：是通過(guò)內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段，認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過(guò)程。

1、預(yù)備職業(yè)社會(huì)化：個(gè)體為適應(yīng)將要承擔(dān)的職業(yè)角色而進(jìn)行的準(zhǔn)備。師范生的整個(gè)在校學(xué)習(xí)期間，是教師職業(yè)社會(huì)化的第一階段。它的完結(jié)意味著社會(huì)制度上認(rèn)可了其充任教師的資格。不同教育階段教師必備素質(zhì)的最低標(biāo)準(zhǔn)是不同的。特定階段的教師所需掌握的職業(yè)手段的最低標(biāo)準(zhǔn)是由社會(huì)規(guī)定的，存在著國(guó)家認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，通常體現(xiàn)為學(xué)歷要求。

2、繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化：個(gè)體在承擔(dān)某種職業(yè)角后為了更好的扮演角色而進(jìn)行的社會(huì)化。繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化是教師職業(yè)社會(huì)化過(guò)程的有機(jī)組成部分，是預(yù)期職業(yè)社會(huì)化的延伸。

教師的繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化途徑包括教師工作實(shí)踐和進(jìn)入教師進(jìn)修院脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。個(gè)體的角色被定位為“職業(yè)教師”，不再是“師范學(xué)生”或者“實(shí)習(xí)教師”。

第七章 教育中的基本社會(huì)角色：學(xué)生

一、學(xué)生的社會(huì)位置

1、學(xué)生的三重社會(huì)（家庭、學(xué)校及同輩群體）

2、學(xué)生的社會(huì)位移

和諧的多重世界/順暢的越界

失諧的多重世界/可設(shè)法實(shí)現(xiàn)的越界

失諧的多重世界/碰運(yùn)氣的越界

邊界互閉/無(wú)望實(shí)現(xiàn)的越界

二、學(xué)生的同輩群體

1、同輩群體的功能：

保護(hù)功能：指使學(xué)生少受或免受成人世界之傷害的功能。當(dāng)學(xué)生在家庭、學(xué)校和其他社會(huì)場(chǎng)所受到傷害后，同輩群體為學(xué)生提供了一種獨(dú)特的心理調(diào)節(jié)場(chǎng)所和避風(fēng)港。

發(fā)展功能：對(duì)學(xué)生的社會(huì)能力的促進(jìn)作用。包括表達(dá)自我的能力、展現(xiàn)自我的能力、相互溝通的能力、競(jìng)爭(zhēng)與合作的能力。

四、 學(xué)生的重要他人

1、 互動(dòng)性重要他人：是學(xué)生在日常交往過(guò)程中認(rèn)同的重要他人。若家長(zhǎng)、教師及同輩伙伴成為學(xué)生的重要他人，則在學(xué)生心目中的角色形象分別為楷模、導(dǎo)師及知心朋友；若未成為，則為監(jiān)護(hù)人、社會(huì)權(quán)威及一般的活動(dòng)伙伴。

2、 偶像性重要他人：是因受到學(xué)生特別喜愛(ài)、崇拜或敬佩而被學(xué)生視為學(xué)習(xí)榜樣（或楷模、范型）的具體人物。

3、 二者區(qū)別：1是具體人物，是學(xué)生的互動(dòng)對(duì)象2是社會(huì)知名人物，非學(xué)生互動(dòng)對(duì)象；1是學(xué)生與其雙向溝通的產(chǎn)物，2是學(xué)生單向選擇的結(jié)果；1是對(duì)學(xué)生的影響涉及其個(gè)體社會(huì)化的幾乎所有方面，多半是潛移默化式的2對(duì)學(xué)生的影響主要在人生價(jià)值方面，往往是刻骨銘心式的。

第八章 教育中的主要社會(huì)組織：學(xué)校

一、 學(xué)校組織的性質(zhì)

1、 規(guī)范—功利性組織：對(duì)教師而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性和功利性的組織。因?yàn)閷W(xué)校是教師獲得經(jīng)濟(jì)來(lái)源的職業(yè)場(chǎng)所，教師在學(xué)校從事的教育工作是有償勞動(dòng)，學(xué)校和教師之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系是學(xué)校管理教師的重要手段，也是教師調(diào)節(jié)自己對(duì)學(xué)校的行為的重要原因。

2、 規(guī)范—強(qiáng)制性組織：對(duì)學(xué)生而言，學(xué)校是規(guī)范性與強(qiáng)制性兼而有之的組織。是借助于“義務(wù)教育制度”而將學(xué)生強(qiáng)行納入自己的組織結(jié)構(gòu)之中的。是外部社會(huì)“逼迫”的結(jié)果。

二、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)

1、異質(zhì)性結(jié)構(gòu)：社會(huì)屬性、文化品質(zhì)。

三、學(xué)校組織的取向

1、普遍主義取向：按照普遍公認(rèn)的規(guī)則或一般規(guī)則去行動(dòng)。

2、成就本位取向：是根據(jù)某人實(shí)際獲得成就（成績(jī)、業(yè)績(jī)、績(jī)效等）決定所予評(píng)價(jià)及相應(yīng)行動(dòng)。學(xué)校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會(huì)組織。

第九章 教育中的主要社會(huì)組織：班級(jí)

一、 班級(jí)組織的特性

1、 自功能性：班級(jí)作為一種社會(huì)組織得以建立，不僅是為了實(shí)現(xiàn)某些外向性的指標(biāo)（如提高教學(xué)效率，便于學(xué)校管理等），更重要的是，基于其成員——學(xué)生——自身的奠基性學(xué)習(xí)的需要。

2、 半自治性：作為費(fèi)成人組織的班級(jí)，并非完全靠自身的力量來(lái)管理自身，而是在相當(dāng)程度上借助于外部力量。（從學(xué)生的自主意識(shí)水平、組織調(diào)控技能、相對(duì)地位來(lái)看，班級(jí)組織的運(yùn)行處于半自治。）

第十章 教育中的特殊社會(huì)文化：課程

三、課程的地位分等

1、異套課程間的地位分等：異套課程是指由不同門(mén)類(lèi)的若干教學(xué)科目所組成的任一教育階段的課程系統(tǒng)。

同類(lèi)異套課程之間均存在著科學(xué)文化層次上的差異，被人類(lèi)賦予不同的“社會(huì)價(jià)值”，在整個(gè)學(xué)校課程系統(tǒng)中處于不同的“社會(huì)地位”。異類(lèi)異套課程在科學(xué)文化層次上基本屬于同檔，但“社會(huì)價(jià)值”不一樣。

2、同套課程間的地位分等：同套課程是指任意教育階段的課程系統(tǒng)中不同課程之間的地位差異。國(guó)家對(duì)學(xué)校同套課程整體結(jié)構(gòu)有所框定。學(xué)校對(duì)不同課程存在差異性安排。

第十一章 教育中的核心社會(huì)活動(dòng)：課堂教學(xué)

一、 課堂教學(xué)中的時(shí)空構(gòu)成

1、 時(shí)間構(gòu)成：發(fā)端于貝爾斯，發(fā)展于弗蘭德斯，高爾頓等人的方法：

將老師與學(xué)生的課堂活動(dòng)均分為“有互動(dòng)”和“無(wú)互動(dòng)”。

教師的“有互動(dòng)”分為“與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)”“與學(xué)生小組互動(dòng)”“與其他學(xué)生互動(dòng)”。

學(xué)生的有互動(dòng)分為“與教師互動(dòng)”“與其他學(xué)生互動(dòng)”

我國(guó)小學(xué)課堂教學(xué)時(shí)間構(gòu)成：師生互動(dòng)獨(dú)占型（全部時(shí)間）師生互動(dòng)主導(dǎo)型（70%+）混合型（師生互動(dòng)、學(xué)生互動(dòng)和無(wú)互動(dòng)的時(shí)間均占一定比例）

我國(guó)小學(xué)課堂教學(xué)的重要特征：師生互動(dòng)被作為課堂教學(xué)主要活動(dòng)形式。

學(xué)生小組在課堂中并未成為有意義的功能群體。

2、 空間構(gòu)成（最早：沃勒）：廣義可理解為課堂內(nèi)整個(gè)物理環(huán)境（戴爾克）。

狹義指課堂教學(xué)參與者人際組合的空間形態(tài)。

3、 赫特—空間位置對(duì)師生交往的影響：傳統(tǒng)型；馬蹄形；分組型

4、 秧田型和馬蹄組合型的比較：秧田型（成分空間均為封閉性極強(qiáng)的學(xué)生個(gè)體的私有化空間；總體空間則為教師強(qiáng)權(quán)控制下的傘狀空間）馬蹄組合型（成分空間既有屬于學(xué)生個(gè)體的私有空間，也有屬于學(xué)生小群體的公有空間，且前一種空間的封閉性大為減弱。整體空間則為教師彈性控制下的多元空間）相比之下，秧田型更有利于教師的系統(tǒng)講授及控制學(xué)生課堂行為，而馬蹄組合型空間構(gòu)成則更有利于學(xué)生在課堂中相互交往。

第四編 教育的社會(huì)功能

第十二章 教育的社會(huì)功能諸論述評(píng)

第十三章 教育的社會(huì)功能述要