教育理論有哪些(健康教育理論有哪些)
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導讀：教育教學理論指導和支撐教育教學實踐，是教育教學活動的思想基礎(chǔ)和行動指南。它研究教育教學規(guī)律，提出教育教學目標、內(nèi)容、方法、手段、評價等方面的原理和策略。本文詳細整理了9種著名的教育教學理論，供讀者參考。
一、建構(gòu)主義教學理論
二、多元智能理論
三、范例教學理論
四、掌握教學理論
五、合作教學理論
六、結(jié)構(gòu)主義理論
七、發(fā)展性教育理論
八、過程最優(yōu)化理論
九、非指導性教育理論
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建構(gòu)主義教學理論
一、建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷史
建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科爾伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。
皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。
二、建構(gòu)主義理論的內(nèi)容
建構(gòu)主義理論源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。
建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
關(guān)于學習的含義
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
關(guān)于學習的方法
建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；
（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真地思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：
（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；
（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
三、建構(gòu)主義理論的教學思想
建構(gòu)主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及作用等方面。
建構(gòu)主義的知識觀
（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。
（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動地復制式的學習。
建構(gòu)主義的學習觀
（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。
（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激反應(yīng)”那樣。
（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。
（4）同化和順應(yīng)，是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
建構(gòu)主義的學生觀
（1）建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。
（2）教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。
（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
師生角色的定位及其作用
（1）教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
（2）教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者，應(yīng)當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。為使學生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學習，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會；教師應(yīng)當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”，并為學生提供一定的輔導。
學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。
四、建構(gòu)主義理論的學習環(huán)境
建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。
（1）情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。
（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學習小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。
（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關(guān)重要的手段。
（4）意義建構(gòu)，是教學過程的最終目標。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。
五、建構(gòu)主義理論的教學原則
（1）把所有的學習任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學習中。
（2）教學目標應(yīng)該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學生感到就是他們本人的問題。
（3）設(shè)計真實的任務(wù)。真實的活動是學習環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。
（4）設(shè)計能夠反映學生在學習結(jié)束后就從事有效行動的復雜環(huán)境。
（5）給予學生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。
（6）設(shè)計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境。
（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。
（8）支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
在建構(gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：
《支架式教學模式》
支架式教學被定義為：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/span>
支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應(yīng)根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。
支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
（1）搭腳手架-圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
（2）進入情境-將學生引入一定的問題情境。
（3）獨立探索-讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
（4）協(xié)作學習-進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
（5）效果評價-對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
《拋錨式教學模式》
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。
拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
（1）創(chuàng)設(shè)情境-使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
（2）確定問題-在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
（3）自主學習-不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。
（4）協(xié)作學習-討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價-由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
《隨機進入教學模式》
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入地掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：
（1）呈現(xiàn)基本情境-向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
（2）隨機進入學習-取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
（3）思維發(fā)展訓練-由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學生的思維能力。
（4）小組協(xié)作學習-圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。
（5）學習效果評價-包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。
02
多元智能理論
多元智能理論（簡稱MI理論）由美國教育學家和心理學家加德納（H.Gardner）博士提出，是一種全新的人類智能結(jié)構(gòu)的理論。它認為人類思維和認識的方式是多元的。
一、《多元智能理論》的起源
智能是人類大腦中文化知識的積累。它是一種生理和心理的潛能，這種潛能在個人經(jīng)驗、文化和動機的影響下，在一定程度上得以實現(xiàn)。
長期以來，國內(nèi)外的教育學家、心理學家對人類的智能進行了探索與研究。由于20世紀中葉蘇聯(lián)的人造地球衛(wèi)星率先上天所形成的沖擊波震驚了美國朝野，引起了人們對美國教育的深刻反思。在此背景下，美國哈佛大學開展了人的智力潛能及其開發(fā)的課題研究。1983年，作為該研究項目中創(chuàng)造力研究的引領(lǐng)者加德納博士通過大量的心理學的研究證據(jù)認為，人類思維和認識世界的方式是多重的，進而提出了一種旨在認識獨立個體所具有的不同認識類型和能力的多元理論思想，他稱之為“多元智能理論”。他稱此理論對人的概念做出了全新的定義。蘇格拉底說人是有理智的動物。加德納說人類是有一定智力的動物，這些智力不同于其他動物和機器的智能。由于加德納的多元智能理論大大地拓展了人類智力的內(nèi)涵，受到了人們的廣泛認同，因而在世界各地產(chǎn)生著越來越大的影響。
按照皮亞杰認知理論以及傳統(tǒng)的智力觀，智力是以語言能力和數(shù)理輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。加德納感到，“這種固定的觀念強調(diào)了腦力的存在與重要性——這是一種能力，這種能力有各種不同的稱呼：理性、智力或大腦的運用”。但這種傳統(tǒng)的智力理論過于狹隘，它忽略了對人的發(fā)展具有同等重要的其他方面，如音樂、空間感知、肢體動作及人際交往等方面。以傳統(tǒng)的智力觀為基礎(chǔ)的智力測試和考試，也主要集中在語言表達和數(shù)理推斷方面，不能全面反映學生的能力。這種考試對學生的學習成績有較好的預(yù)測性，但對預(yù)測學生畢業(yè)以后的情況，乃至今后的潛力和表現(xiàn)則無能為力。因而，傳統(tǒng)的智力理論的覆蓋面遠不如實踐世界中所真正表現(xiàn)的那些智能來得廣泛。
加德納通過研究認識到，智力并不是某種神奇的、可以通過測驗來衡量的東西，也不是只有少數(shù)人擁有。相反，智力是每個人都不同程度地擁有并表現(xiàn)在生活各個方面的能力。其實，在他看來，智力可能意味著其他的一切能力。所以，能夠在特定的情境中解決問題，并能有所創(chuàng)造，這就是智力。由此，加德納將智力定義為：“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力?！奔拥录{的這一定義，特別強調(diào)了智力是個體解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。這就是說，智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現(xiàn)實生活中的實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。
在加德納看來，傳統(tǒng)的心理學家和教育學家們所編制的、用以測量一個人的聰明程度（智商）的所謂智力測量表，是以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，并據(jù)此認為智商越高的人就越聰明，反之則越笨。應(yīng)當說，這種“智商測試的最大錯誤在于他們把邏輯與綜合智力混淆了起來，正如我們所知道的，只是思維技能的一種形式。他們還把語言能力與綜合能力混淆了起來”。由此也導致了“兒童們很早就被劃進虛構(gòu)的‘天才’和‘非天才’軌道”。而正是加德納“已經(jīng)在戳穿‘固定的智商’謊言方面成了取得最早的突破性進展的人之一”。
人的智力與人的大腦的生理結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。加德納通過數(shù)年時間分析人腦和人腦對教育的影響，他在大量心理學實驗數(shù)據(jù)和實例的觀察分析的基礎(chǔ)上，認識到大腦中至少有著多個不同的智力中心，因而，人類思維和認識方式是多元的，亦即存在多元智能。他認為，我們每個人至少有七種不同類型的智能，其中兩種在傳統(tǒng)教育中受到了高度的重視。我們以往的所謂智力測試基本上都是集中在這兩種智力上，全世界很多學校教育也集中在這兩種能力上。但加德納指出，這使我們對我們的學習潛力產(chǎn)生了一種不正常的、有限的看法。盡管傳統(tǒng)的兩種能力有助于你“進入名牌大學”，但你未來的生活質(zhì)量則依賴于你對其他形式的智力擁有和使用的程度。
二、《多元智能理論》的理論內(nèi)涵
多元智能理論對智力的定義和認識與傳統(tǒng)的智力觀是不同的。加德納認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。多元智能中的各種智能內(nèi)涵是：
1.言語語言智能：指人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為用詞語思考，用語言和詞語的多種不同方式來表達復雜意義；
2.數(shù)理邏輯智能：指人對邏輯結(jié)果關(guān)系的理解推理思維表達能力，突出特征為用邏輯方法解決問題，有對數(shù)字和抽象模式的理解力，認識解決問題的應(yīng)用推理；
3.視覺空間智能：指人對色彩、形狀空間位置的正確感受和表達能力突出特征為對視覺世界有準確的感知，產(chǎn)生思維圖像，有三維空間的思維能力，能辨別感知空間物體之間的聯(lián)系；
4.音樂韻律智能：指人的感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，突出特征為對環(huán)境中的非言語聲音，包括韻律和曲調(diào)、節(jié)奏、音高音質(zhì)的敏感；
5.身體運動智能：指人的身體的協(xié)調(diào)、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，突出特征為利用身體交流和解決問題，熟練地進行物體操作以及需要良好動作技能的活動；
6.人際溝通智能：指對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個人能覺察體驗他人的情緒情感并作出適當?shù)姆磻?yīng)；
7.自我認識智能：指個體認識、洞察和反省自身的能力，突出特征為對自己的感覺和情緒敏感，了解自己的優(yōu)缺點，用自己的知識來引導決策，設(shè)定目標；
8.自然觀察智能：指的是觀察自然的各種形態(tài)對物體進行辨認和分類、能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力。
加德納認為，實踐證明每一種智能在人類認識和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一種固定的數(shù)字概念，而是開放性的概念。個體到底有多少種智力是可以商榷和改變的。他所提出的8種智力的觀點，在某種程度上還只是一個理論框架或構(gòu)想，隨著心理學生理學等相關(guān)學科的進一步發(fā)展，多元智能的種類將可能得到發(fā)展。
三、《多元智能理論》的核心理念
倡導彈性的、多因素組合的智力觀
1.多元智能中的各種智力不是以整合的方式存在，而是相對獨立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)。
2.因為每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，每一種智力又有多種表現(xiàn)方式，所以我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。
3.在正常條件下，只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。影響每一個人的智力發(fā)展有三種因素，即先天資質(zhì)、個人成長經(jīng)歷和個人生存的歷史文化背景。這三種因素是相互影響、相互作用的雖然人的先天資質(zhì)對智力的類型起決定作用，但智力發(fā)展水平的高低更取決于個體后天的歷史文化教育活動。
提倡全面的、多樣化的人才觀
1.社會的發(fā)展需要多樣化層次化和結(jié)構(gòu)化的人才群體。
2.每個學生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學生都能成為某方面的人才，都有可能獲得某方面的專長。
3.傳統(tǒng)的智力觀和偏重語言、數(shù)理邏輯智能培養(yǎng)的教學觀與評價觀，極大地抑制了多樣化人才的培養(yǎng)，放棄了許多人才的潛質(zhì)開發(fā)，必須迅速予以改變。
4.人才的培養(yǎng)主要取決于后天的環(huán)境和教育作用。
倡導積極的、平等的學生觀
1.每個學生都或多或少具有8種智力，只是其組合的方式和發(fā)揮的程度不同。
2.每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，人人擁有一片希望的藍天。
3.每個學生都具有自己獨特的智力特點、學習風格類型和發(fā)展特點。
4.學校里不存在差生。學生的問題不是聰明與否的問題而是究竟在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。
倡導個性化的因材施教的教學觀
1.每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供了合適的教育和訓練，每個學生的相應(yīng)智能水平都能得到發(fā)展。因此，教育應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)多種多樣的，有利于發(fā)現(xiàn)、展現(xiàn)和促進各種智能的情景，為學生的學習提供多樣化的選擇，使學生能揚長避短，激發(fā)潛在的智能，充分發(fā)展個性。
2.在注重全面發(fā)展學生的各種智能的基礎(chǔ)上，更加注重個性的發(fā)展，將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機地統(tǒng)合起來，教學就是要盡可能創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生優(yōu)勢智力發(fā)展的條件，使每個學生都能成才。
3.由于不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程和所依托的不同符號系統(tǒng)，因而不同的教學內(nèi)容需要運用不同的教學技術(shù)，以適應(yīng)不同的智力特點。
4.即使是相同的教學內(nèi)容，針對每個學生的不同智力特點學習風格和發(fā)展方向，教學也應(yīng)當采用豐富多樣的、適應(yīng)性的、有廣泛選擇性的教學技術(shù)。
倡導多種多樣的、以評價促發(fā)展的評價觀
主張通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的，切實考查學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步產(chǎn)品（精神的物質(zhì)的）能力的評價，是一種超越了傳統(tǒng)的以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價取向這種評價觀堅持三大評價標準——必須是智能展示必須具有發(fā)展眼光、必須和學生建議的活動相關(guān)聯(lián)；主張評價是手段而不是目的，從單一的紙筆測驗走向多種多樣的作品評價，從重視結(jié)果評價走向基于情景化（專題作業(yè)作品集）的過程評價；推崇的是一種更自然、對情景更敏感生態(tài)學上更可行的評估方式，評估是雙方參與的一項活動。
03
范例教學理論
一、《范例教學理論》的背景
范例教學法始創(chuàng)于西德，與前蘇聯(lián)贊科夫的“新教學體系”和美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學論并稱為20世紀五、六十年代最具影響力的三大教學流派。20世紀50年代，科技迅猛發(fā)展，知識量爆炸般成倍增長，人們需要掌握更多的知識和技能來適應(yīng)社會。學校便相應(yīng)地擴充教材內(nèi)容，然而當時學校所使用的傳統(tǒng)教育方法，卻無法適應(yīng)這種變化。教學中，教師注重的是知識的系統(tǒng)性，希望把龐雜的知識體系整個地教給學生；學生則依賴于教師，填鴨般地把知識死記硬背，無論消化與否，更不用說理論聯(lián)系實際了，這種只注重知識傳遞的教學方法導致教育質(zhì)量不斷下降。M.瓦根舍因認為，在當時的情況下，想要什么都教，讓學生什么都學會是一項不可能完成的任務(wù)。與其在傳統(tǒng)的教學模式下教的多學的少，不如讓學生學習一些最典型、最基本的最容易記住的東西，在這個基礎(chǔ)上，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的能力，最終獲得更多更有用的知識。由此，瓦根舍因最先提出在物理和數(shù)學的教學中使用“范例教學原理”，這是公認最早成形的范例教學理論。之后，再由克拉夫基等人將范例教學的理論研究和實踐探討引向深入，使其完整充實和發(fā)展成熟，形成今天的“范例教學法”理論。
二、《范例教學理論》的主要內(nèi)容
理論上，教育學家們一般把范例教學法歸納為：教學內(nèi)容的“三個特性”、教學要求的“四個統(tǒng)一”和教學過程中的“四個階段”。
范例教學法要求在教學內(nèi)容上堅持三個特性，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。這三條特性在選擇范例的時候同樣適用。
(1）基本性。即教給學生的教學內(nèi)容應(yīng)該是(或者選擇的范例應(yīng)該包含）一門學科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律等基本要素，應(yīng)該能反映該學科的基本結(jié)構(gòu)。
(2）基礎(chǔ)性。指教學對象的基礎(chǔ)，即教學內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考慮教學對象的知識水平、智力發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗積累等等，并與他們的真實需要和未來發(fā)展密切相關(guān)。
(3）范例性。指教學內(nèi)容應(yīng)該是經(jīng)過選擇的具有基本性和基礎(chǔ)性的知識，并且這些知識要同時具有一定的示范作用。學習者通過對這些范例的學習，能夠舉一反三、觸類旁通，實現(xiàn)學習遷移和實際應(yīng)用，啟發(fā)學習者獨立思考和判斷、分析、解決問題的能力。
范例教學法在教學要求上有四個統(tǒng)一，即“教學與教育相統(tǒng)一”、“問題解決學習與系統(tǒng)學習相統(tǒng)一”、“掌握知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一”和“主體與客體相統(tǒng)一”。
(1）教學與教育相統(tǒng)一。就是要寓教學于教育，堅持教學的教育性。在傳授知識、技能的同時，進行思想道德等精神領(lǐng)域的教育，兩手都要抓。
(2）問題解決學習與系統(tǒng)學習相統(tǒng)一。就是在教學中既要針對學生存在的問題，形成一個個的課題，從這些課題出發(fā)，圍繞課題，解決課題，也要保證學生所學知識的系統(tǒng)性、嚴密性和完整性。這些看似獨立的課題，應(yīng)該是一門學科知識體系中的有機組成部分，保證學習者學到的知識不只是零碎的、孤立的，而是整體的、系統(tǒng)的。
(3）掌握知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一。就是要把傳授知識和教授學習方法兩者融入同一個教學過程中，既要向?qū)W習者傳授知識技能，又要培養(yǎng)他們思考、學習的方法。將“授人以魚”和“授人以漁”相結(jié)合，讓學習者在掌握知識的同時，也促進了智力和能力的發(fā)展。
(4）主體與客體相統(tǒng)一。主體指的是學習者，客體指的是教材。范例教學法要求教師在教學過程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌握教材，同時也要了解把握學習者的知識水平、智力水平和個性特征。將這兩方面結(jié)合起來，教師才能充分激發(fā)學習者的學習興趣，調(diào)動他們的積極性和主動性。
范例教學法在教學過程中分四個階段循序進行。
第一階段：范例性地闡明“個”。在這個階段，教師利用典型的事例，具體直觀地說明事物的本質(zhì)，即通過事物的一個或幾個特征來說明其整體特性，讓學習者掌握事物的本質(zhì)特征。
第二階段：范例性地闡述“類”。在上一個階段認識的基礎(chǔ)上，對所獲得的知識進行歸類、整理，實現(xiàn)從“個”到“類”的學習遷移，總結(jié)、掌握這一類事物的普遍特征。
第三階段：范例性地掌握規(guī)律。進一步歸納探究，抽絲剝繭，將前兩個階段獲得的知識提高到規(guī)律性的認識，掌握事物發(fā)展的規(guī)律性。
第四階段：獲得關(guān)于世界的切身經(jīng)驗。在前三個階段的基礎(chǔ)上，獲得關(guān)于世界的、生活的經(jīng)驗，從而更深刻地了解世界，最終認識自己，提升自己。
三、《范例教學理論》的主要優(yōu)點
范例教學法提倡把傳授知識、發(fā)展智力和培養(yǎng)情感結(jié)合起來，能夠提高教學質(zhì)量，符合現(xiàn)代教學的發(fā)展。范例教學法一改以往傳統(tǒng)教學中只注重知識傳遞的填鴨方式，以學習者為中心，教師充當?shù)慕巧嗟氖且龑д吆蛶椭?，激發(fā)學習者的學習興趣，強化學習者的學習動機，培養(yǎng)學習者的學習能力。教學過程中注重學習者的實際情況，由易到難，由簡到繁，有助于學習者掌握知識。學習者通過范例教學法，不再是對教學過程中的知識死記硬背和簡單復述，而是能夠掌握規(guī)律性的知識，掌握學習方法，實現(xiàn)學習遷移和知識應(yīng)用，獲得自主學習、繼續(xù)學習和獨立研究問題、解決問題的能力。通過范例教學法，學習者的學習不再局限在課堂上，而是繼續(xù)延伸到學習者的整個生活中，進行社會化學習和終身學習。
四、《范例教學理論》在我國教學領(lǐng)域中的應(yīng)用
范例教學理論及范例教學方法源自德國，于20世紀80年代開始在我國傳播，其中華師大的李其龍教授首先在《外國教育資料》雜志上(1987年，1988年）介紹了克拉夫基在華師大的關(guān)于“范例教學”系列演講內(nèi)容，并在其后編譯出版了系統(tǒng)介紹范例教學理論的專著《德國教學論流派》。多年來，許多教育工作者將范例教學法與小學、中學的學科教學相結(jié)合，進行了廣泛的教學實踐和深入的理論探討，并產(chǎn)生了很多成功的案例。如今范例教學法的研究熱潮似乎已經(jīng)過去，然而有不少學者仍在探索和創(chuàng)新，把范例教學法的研究領(lǐng)域擴展到高校甚至是社會教育中去，取得了不少新成果。
進入信息時代的今天，在一些教學領(lǐng)域中，特別是高校和成人教育的一些學科，面臨著巨量的知識點和有限的教學時間之間的矛盾。教師不可能手把手地教會學生所有細枝末節(jié)的知識點，同樣，學生在課堂上填鴨式地接受教學，課后死記硬背，這樣造成教得多學的少，教學效果不理想的問題。而范例教學法的誕生，正是為了適應(yīng)知識大爆炸的產(chǎn)物。運用范例教學法，教師在課堂上教授最基本、最基礎(chǔ)的知識，教會學生學習的方法和方向，然后再進行幫助和輔導；而學生在課堂上只需要學習最簡單、最經(jīng)典的東西，掌握學習方法，在課后的時間里自主學習，自我探索，由此及彼，由表及里，獲得盡可能多的知識。我們有理由相信，繼基礎(chǔ)教育之后，范例教學法一定會在更廣泛的教育領(lǐng)域的教學實踐中大放光彩。
04
掌握教學理論
一、《掌握教學理論》的背景
進入20世紀40年代以后，美國一些教育家提出要在傳授知識的基礎(chǔ)上重視發(fā)展學生運用知識解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上，布魯姆所在的芝加哥大學開始了教學改革。布魯姆從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進而改變教學的目的和方法。在工作和研究中他對教學目標予以了極大地關(guān)注，無論是考試改革還是教學改革，重要的是確定教學目標。評價的作用又在于了解學生達到教學目標的程度。1956年，他出版了《教育目標分類學·認知領(lǐng)域》，成為教育評價方面的第一本影響極大的著作。他堅信有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么。
布魯姆在20世紀60年代末開始，對改進教學過程與方法發(fā)揮學生的學習主動性和學習能力，全面提高教學質(zhì)量，進行了深入研究，提出了一套完整的“掌握學習”理論。
二、《掌握教學理論》的基本思想
它是有關(guān)教與學的樂觀主義的教學理論，是一種群體教學與個別教學相結(jié)合的有效教學形式。基本思想是只要提供恰當?shù)牟牧虾瓦M行教學的同時，給學生充分的學習時間和恰當?shù)膸椭?，那么幾乎所有的學生都能達到掌握規(guī)定的目標。這種教學策略的思想核心是：許許多多的學術(shù)之所以沒有取得良好的學習成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于他們不同特點所需要的教學幫助和學習時間。為了促進掌握學習，布魯姆又提出評價的新概念：“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結(jié)性評價”。其目的在于全面的、最大限度地開拓和促進每個學生的發(fā)展?jié)摿?，使所有學生竭盡全力的進行學習，最終達到目的地。
三、《掌握學習理論》的特點
第一、為掌握而教；
第二、能幫助學生樹立信心；
第三、使人人都能學好。
布魯姆的掌握學習策略是以能力優(yōu)劣不等的學生為前提條件，以集體學習的教學方式為手段，使每一個學生都能達到一定的學習水平，尋求一種既能保持班級教學的優(yōu)越性，又能解決傳統(tǒng)班級教學一籌莫展的“差生”問題的一種新的教學策略。
四、《掌握學習理論》的基本教學程序
準備階段。首先對掌握抱有信心。其次，確定所教學科的內(nèi)容、目標和測量手段。包括確定學習內(nèi)容、明確掌握目標和婚變終結(jié)性測驗。再次，制定計劃，包括設(shè)計教學單元、為每一個單元確定具體的掌握目標、根據(jù)單元的教學目標，編制單元形成性測驗、設(shè)計備用的教學材料和矯正手段，以供學生在學習中遇到困難和問題時選擇使用。最后，在掌握教學實施前，一般要進行診斷性評定。
教學實施階段。一般分為三個步驟：第一，為掌握定向。即向?qū)W生介紹掌握學習的一般程序，使學生適應(yīng)這種學習方法。第二，為掌握而教。即進行系統(tǒng)的教學。其具體步驟是：集體授課、形成性測驗、分析測試結(jié)果并根據(jù)掌握學習情況進行補充學習、再進行一次平行性形成測驗，到大部分學生都掌握單元知識或轉(zhuǎn)入下一單元的學習、循環(huán)往復，直到學完全部教材。第三，為掌握分等。即在學完全部教材的各個單元后，對全班學生進行總結(jié)性測驗，作為學習結(jié)束的全面評定。特別強調(diào)一點，這種評定分為“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班級中所處的名次。
五、 《掌握教學理論》的目標分類學
制定教育目標一直是教育學家、心理學家們特別關(guān)心的問題。20世紀初就是不少美國學者對此進行過探索。到了1948年，美國心理學會在波士頓召開大會，試圖研究一個對教育過程的目標進行分類的框架。1951年召開“教育目標分類的編制”專題討論會，布魯姆負責智慧領(lǐng)域，D.R.克拉斯沃爾等負責情感領(lǐng)域，比較正式地介紹了教育目標分類學。布魯姆等人認為完整的教育目標分類學應(yīng)包括三個主要部分：認知領(lǐng)域（包括有關(guān)知識的回憶或再認，以及理智能力和技能的形成等方面的目標）、情感領(lǐng)域（包括描述興趣、態(tài)度和價值等方面的變化，以及鑒賞和令人滿意的順應(yīng)的形成）和動作技能領(lǐng)域（強調(diào)肌肉或運動技能對材料客體的某些操作或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)的活動）。布魯姆和克拉斯沃爾分別于1956年和1964年出版了兩個領(lǐng)域的教育目標分類學。動作技能領(lǐng)域的教育目標分類學則由A.J.哈羅創(chuàng)立，于1972年和辛普森發(fā)表了動作技能目標分類的專著。
布魯姆認為，教學目標就是通過教學使學生發(fā)生行為變化的期望。
教學目標分類的內(nèi)容：
A. 認知領(lǐng)域
知識：描述、認出、界定、說明、列舉；
理解：轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；
運用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；
分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；
綜合：設(shè)計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；
評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。
B. 情感領(lǐng)域
接受、反應(yīng)、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。
C. 動作技能領(lǐng)域
知覺：感官刺激、線索選擇；
準備狀態(tài)：心理、身體、情緒；
引導的反應(yīng)：模仿、嘗試錯誤；
機械練習：由熟練而成習慣；
復雜的反應(yīng)：復雜的動作行為；
創(chuàng)作：新的行為方式及動作。
教學目標分類的特點：
用外顯行為來陳述教學目標、連續(xù)性（由簡單到復雜）、積累性（后續(xù)類別的行為總是積累在前面各種行為的基礎(chǔ)上）、層次性（目標間不是孤立的）、超越性（不受學生、內(nèi)容所限）。
05
合作教學理論
一、《合作教學理論》的背景
合作教育學思想的產(chǎn)生與西方以羅杰斯等為代表的人本主義心理學及教學理論的影響密不可分，也與蘇聯(lián)教育發(fā)展到一定階段所面臨的諸多問題相聯(lián)系。當時的蘇聯(lián)教育思想僵化、教育理論停滯不前；教育管理缺乏民主，教育行政部門管得太多、太死。在教育實踐中，教育者往往只關(guān)心教學大綱，只注意傳授知識、技能與技巧，而忽視了對學習態(tài)度和學習興趣的培養(yǎng)。師生關(guān)系較多的強調(diào)教師的權(quán)威和主導作用，而比較忽視教學過程中雙邊活動的學生主體。落后的教育觀念和機械的、缺少創(chuàng)造性的學校教育實踐，已經(jīng)不能適應(yīng)蘇聯(lián)社會政治及國民經(jīng)濟發(fā)展的需要。合作學習就是在這種歷史背景下應(yīng)運而生的。
二、《合作教學理論》的代表人物
阿莫納什維利：當代格魯吉亞兒童心理學家，教育家，原蘇聯(lián)教育科學院院士，曾任全蘇教師創(chuàng)造協(xié)會理事長，格魯吉亞戈蓋巴什維利教育所長。
阿莫納什維利是合作教育學派的主要代表人物之一，是一位富于革新精神的學者，也是一位小學教師。他創(chuàng)造了一套以師生獨特的交往方式為基礎(chǔ)，并具有他本人鮮明個性特點的合作教學模式，被簡單稱做沒有分數(shù)的教學體系。他提出了建立實事求是的師生關(guān)系的原則，認為在知識探索中，教師有時應(yīng)當扮演與學生一樣的求知者的角色，有時“健忘”，有時“犯錯誤”，提出與學生答案相反的論證，激起學生與教師辯論的愿望。
三、《合作教學理論》的含義
合作學習教學模式是指將全班學生按每個學生的實際水平由學生自己組合成若干小組，各組學生（2-6人）共同研究和探討問題，教師通過巡回觀察和即時反饋的信息，及時給予指導的以小組互助合作學習為主的一種教學模式；它是一種結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，激發(fā)學生積極探索問題，每組學生通過相互研究和討論解決這些問題以達到掌握基本知識，完善認知結(jié)構(gòu)，優(yōu)化思維品質(zhì)；使每一個學生都得到充分發(fā)展的教學方法。
四、《合作教學理論》的教學原則
1. 相信兒童的原則
所謂相信兒童，就是指教師要始終相信每一個兒童的潛力及其發(fā)展前景，對他的成功始終要持樂觀主義的態(tài)度。
教師要真誠地為每一個學生的成功和進步而自豪，同時對每一個學生在學習上挫折、失利表示同情，并幫助學生克服困難。
在教學過程中，教師應(yīng)該使每一個學生都能深信他自己將獲得成功:使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重；使每一個學生都能感受到教師本人對他的關(guān)懷；使每一個學生都能真正受到尊重。
2. 師生合作的原則
所謂師生合作，指在完成學習和認識任務(wù)中，師生在興趣、情緒、努力等方面的一致性。它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一種藝術(shù)。
阿莫納什維利主張教師在教學過程中要善于創(chuàng)造一種生動活潑的、師生合作完成學習任務(wù)的教學情景，使兒童感到自己和教師一樣處于平等的地位，是獨立自主的主體，不僅是教學過程的參加者，而且也是教學過程的積極創(chuàng)造者。
“想要了解兒童心靈的秘密，想要揭示教育的技巧和教育學科學的秘密，先要把每一個兒童認作是自己的老師和教育者”。
他常常會在自己實驗班的課上“出錯”，激起學生你一言、我一語的“爭”，爭論到最后把知識點清清楚楚地搞明白了；他像一個頑童般把球拋向其中一位學生，隨之而來的是“4加5等于幾”的問題，接到球的孩子快樂地大聲回答：“4加5等于9！”
3. 自由選擇感的原則
所謂自由選擇感，指教師要根據(jù)兒童的個性特點，從他們己有的生活經(jīng)驗和可能達到的能力出發(fā)，運用巧妙的教育藝術(shù)，使必需的學習任務(wù)變?yōu)閮?nèi)在的自學要求。
阿莫納什維利始終認為，在教學中應(yīng)該盡量不用對學習的強制手段，在教學過程中，為了讓學生體會他們跟教師是志同道合的合作者，所以在一切可行的場合，教師要給學生提供自由選擇的機會，即要讓學生有自由選擇感。
他還說：“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)愛得入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)的幸福。”
4. 使兒童的生活在課上繼續(xù)的原則
他從兒童個性的整體性、學校負有使兒童個性社會化職能的觀點出發(fā)，認為應(yīng)該把課看做是組織兒童本身的校內(nèi)外生活的基本形式，兒童發(fā)展中的豐富多彩的生活是教學教育過程整體性的基礎(chǔ)。
在教學實踐中，阿莫納什維利創(chuàng)造很多組織和指導兒童生活的方法，如“談家常”、自我評論，編輯自己的文選、出版小書，讓學生當5分鐘“老師”。這樣學生獲得知識、得到發(fā)展和成長的快樂。
阿莫納什維利在每學期結(jié)束的時候，卻不給父母們成績單，而給每一位父母一個紙口袋。這可是個神奇的口袋，里面裝的東西簡直五花八門。有學生一學期來做得最好的作品：如自己編寫的故事、自己編寫的數(shù)學習題、自己畫的幾何圖形、圖畫；自己做的剪紙……還有一份打印的有著阿莫納什維利的鑒定，這份鑒定大約500多字，但沒有一句大話、空話、套話、廢話。
5. 以適當?shù)乃俣壬险n的原則
所謂適當?shù)乃俣?，是指教學應(yīng)應(yīng)與兒童的智力活動迅速相適應(yīng)，也就是說教師應(yīng)運用適當?shù)谋砬椤⑹侄蝸斫M織教學過程，激起兒童在精神和心靈上的共鳴。阿莫納什維利稱之為“教育的旋律”
阿莫納什維利指出，兒童是處于發(fā)展和成長中的人，他們活潑好動、富有表情、易動情感，干什么都是心急如焚似的。他主張，教師應(yīng)該遵循兒童智力活動的規(guī)律，按照與兒童的智力活動相適應(yīng)的速度去教他們。
阿莫納什維利把一個學習日比作一部“交響樂”，他主張教師要用音樂的術(shù)語來表達，運用教育藝術(shù)、表情手段，把課上的富有感彩，能激起兒童在精神、心靈上的共鳴，留下強烈的印象，乃至激起兒童震撼心靈的情感共鳴。
概括起來，合作教育學思想是極其豐富的，其實驗教學體系主要論述了以下幾個方面：
（1）相信兒童，以人道的態(tài)度對待兒童，在教學教育過程中確立教學民主，師生互相信任、互相尊重、互相合作、共同創(chuàng)造的和諧的師生關(guān)系和交往方式，排除師生交往中一切有損兒童自尊心和抑制兒童個性發(fā)展的因素。
（2）取消傳統(tǒng)教學中作為評價學生優(yōu)劣唯一標準的分數(shù)，代之以發(fā)展學生的認識積極性為目標的實質(zhì)性評價，培養(yǎng)學生自我評價和自我控制的能力，使他們形成內(nèi)在的學習動機，成為學習和發(fā)展的主人。
（3）教學不僅要傳授知識，使學生掌握牢固的技能，而且更重要的是教學要以兒童個性的整體、和諧發(fā)展為目標，教學要先于發(fā)展，創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的教學和教育條件，保證每一個兒童都能獲得應(yīng)有的最優(yōu)發(fā)展。
（4）在教學方法上，摒棄死記硬背、使學生厭倦的消極的教學方法，提倡能推動學生獨立鉆研、主動進取的積極的教學方法。
06
結(jié)構(gòu)主義理論
結(jié)構(gòu)主義教學理論以結(jié)構(gòu)主義教育理論及皮亞杰結(jié)構(gòu)主義心理學為理論基礎(chǔ)。它是蘇聯(lián)于1957年發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星后產(chǎn)生的，對當代國際教學理論及實踐有重要影響的教學理論。
一、《結(jié)構(gòu)主義理論》的代表人物
布魯納（美），布魯納是一個結(jié)構(gòu)主義者，他深受結(jié)構(gòu)主義心理學家皮亞杰的影響，他的教學理論無論從思想和內(nèi)容上都與皮亞杰有密切關(guān)系。是在吸取和發(fā)展皮亞杰心理學研究成果的基礎(chǔ)上建立起來的。他的理論不僅提出了學（教）什么、什么時候?qū)W（教）、怎樣教（學）等問題，而且在結(jié)構(gòu)主義思想的指導下，對這些問題做了使人比較滿意的回答，提出了基礎(chǔ)學科早期學習，掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，廣泛應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法等主張。
二、《結(jié)構(gòu)主義理論》的產(chǎn)生背景
產(chǎn)生的主要背景美國的教育落后于科技的發(fā)展，教育改革呼聲高漲。美國成為經(jīng)濟強國，但是在包括朝鮮戰(zhàn)爭在內(nèi)的諸多方面的失利，促使美國人對包括教育在內(nèi)的社會生活的各方面進行反思。
三、《結(jié)構(gòu)主義理論》的主要內(nèi)容
要讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)
任何一門學科都有一個基本結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。它反映了事物間的聯(lián)系，包含了“普遍而強有力的適應(yīng)性”。不論教什么學科，都必須使學生理解學科的基本結(jié)構(gòu)，而學科的基本結(jié)構(gòu)即各門學科的基本概念、基本原理和規(guī)律?！盎尽本褪且粋€觀念具有廣泛的適用于新情況的能力，它是進一步獲得和增長新知識的“基礎(chǔ)”；“結(jié)構(gòu)”則是指學科的基本概念、基本原理以及他們之間的聯(lián)系，是指知識的整體和事物的普遍聯(lián)系即規(guī)律。另外布魯納指出，在教學中，不僅要讓學生掌握一般的理論，還要培養(yǎng)他們對學習的態(tài)度、對推測和預(yù)測的態(tài)度、對獨立解決問題的態(tài)度。因此他強調(diào)要精神組織教材。
布魯納對于學習基本結(jié)構(gòu)意義的理解：懂得基本原理可以使學科更容易理解；懂得基本原理有利于人類的記憶。
提倡早期學習（學習準備觀念的轉(zhuǎn)變）
布魯納在他的《教育過程》中學習準備部分的第一句話就是，任何學科都可以用某種理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段的任何學生。因此學習準備是很重要的。學習準備主要指學生的年齡特征和智力發(fā)展水平，是否已經(jīng)達到能適應(yīng)某些學科學習的程度。這樣提的原因是根據(jù)他的兒童發(fā)展階段論。他認為，在發(fā)展的各個階段，兒童用他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式去表現(xiàn)那門學科的結(jié)構(gòu)，能使學生掌握它；另外兒童的認識發(fā)展階段固然和年齡有關(guān)，但也可以隨文化和教育條件而加快、推遲或停滯。所以他主張，教學要向兒童提出挑戰(zhàn)性的而適合的課題，以促進兒童認識的發(fā)展。他強調(diào)基礎(chǔ)學科能提早學習。使學生盡早盡快地學習許多基礎(chǔ)學科知識，是布魯納關(guān)于學校課程設(shè)計的指導思想。
布魯納認為，教學論是一種規(guī)范化的力量，它所關(guān)注的是怎樣最好的學會人們想教的東西和促進學習，而不是描述學習。它有四個特點：
1、它應(yīng)詳細的規(guī)定最有效地使人能牢固地樹立學習的心理傾向的經(jīng)驗；
2、它應(yīng)當詳細規(guī)定將大量知識組織起來的方式，從而使學習者容易掌握；
3、它應(yīng)規(guī)定呈現(xiàn)學習材料最有效的序列；
4、它必須規(guī)定教學過程中貫徹獎勵和懲罰的性質(zhì)和步調(diào)。據(jù)此他提出了四條教學原則：動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；反饋強化原則。
布魯納論教學原理
布魯納發(fā)現(xiàn)學習的理論“發(fā)現(xiàn)學習”是布魯納在《教育過程》一書中提出來的。這種方法要求學生在教師的認真指導下，能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學習“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。發(fā)現(xiàn)學習以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習。發(fā)現(xiàn)學習是以布魯納的認知心理學學習理論為基礎(chǔ)的。他認為學習就是建立一種認知結(jié)構(gòu)，相當于我們所說的主觀世界，頭腦中經(jīng)驗系統(tǒng)的構(gòu)成。建立認知結(jié)構(gòu)是一種能動的主觀活動，具有主觀能動性。所以布魯納格外重視主動學習，強調(diào)學生自己思索、探究和發(fā)現(xiàn)事物。發(fā)現(xiàn)學習的特點有三：再發(fā)現(xiàn)、有指導的發(fā)現(xiàn)和以培養(yǎng)探究性思維為目標。發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點有：基本智慧潛力、激發(fā)學習的內(nèi)部動機、掌握探索的方法、有助于記憶的保持。
布魯納發(fā)現(xiàn)學習的理論
發(fā)現(xiàn)學習教學模式
（1）帶著問題觀察具體事實；
（2）建立假設(shè)；
（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，提煉一般性原理或規(guī)律；
（4）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程。
發(fā)現(xiàn)學習的保障措施
（1）以掌握學科基本結(jié)構(gòu)為內(nèi)容，精選教材。
（2）教師講基本原理，引導學生去探索，并誘發(fā)和保持學生探索的積極性。
（3）保持師生的協(xié)作關(guān)系。
四、《結(jié)構(gòu)主義理論》的評價
布魯納教學思想有它的時代性和科學性，他提出的結(jié)構(gòu)課程論，強調(diào)學生掌握科學知識的基本概念、基本原理的重要性，強調(diào)發(fā)展學生智力、重視邏輯思維和獨立獲得知識的能力，強調(diào)改革教學方法，讓學生親自成為結(jié)論和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)者，論述了早出人才、快出人才的可能性以及十分重視教師在教學過程中的作用等等具有積極地作用和科學的價值。但是，布魯納的教學思想也有一定的局限性。首先，把掌握知識的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，是一個有價值的理論，但是布魯納對它做了過高的估價，并把它絕對化起來。從而導致并未有效地提高中小學學習學習的質(zhì)量。主要原因有4點。
1、混淆了學科和科學的界限，由于片面強調(diào)現(xiàn)代化、理論化，導致課程內(nèi)容過于抽象，影響了學生的學習興趣；
2、它否認了教材與生活的聯(lián)系，同樣影響了學生的學習興趣；
3、它輕視了基礎(chǔ)知識和基本技能的教育和訓練；
4、它忽視了知識的不斷分化與綜合的發(fā)展趨勢，只側(cè)重于學科本身內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，過分強調(diào)各學科知識間的區(qū)別性，忽視了各門學科知識間的普遍聯(lián)系性和相互滲透性，導致了知識的片段化和割裂化。其次，布魯納認為通曉某門學科，不但要掌握這門學科的基本結(jié)構(gòu)，而且還有掌握這門學科的態(tài)度和方法。強調(diào)實行發(fā)現(xiàn)法，無疑是一個有效的手段。無論是學生牢固掌握知識，陶冶各種心理品質(zhì)，養(yǎng)成探究習慣以及發(fā)展學生的遷移能力都是很有價值的。但是廣泛使用的結(jié)果并不理想。原因有3點。
1、無視學生在教學過程中主要學習間接知識的特點，片面強調(diào)廣泛使用發(fā)現(xiàn)法，而貶低其他教學法的作用是不合時宜的；
2、它無視學生學習有個性、能力、才干等方面的個別差異。不能使發(fā)現(xiàn)法適合學習困難者的學習；
3、發(fā)現(xiàn)學習法并非對所有學科都有同等的價值，對于數(shù)理學科的價值更高。再次，布魯納在理論上強調(diào)了教學在教學過程中的作用，但在具體實踐中又在一定程度上否定了教師的作用，也否認了學生認識活動的特點，給教學實踐帶來混亂。
07
發(fā)展性教育理論
發(fā)展性教學理論是20世紀60、70年代產(chǎn)生于蘇聯(lián)的一種教學理論。該理論強調(diào)教學要促進兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認識能力的發(fā)展；要求使學生理解學習過程，教給他們學習的方法；強調(diào)使所有學生、包括差生都得到發(fā)展；注重研究學生的興趣、動機等內(nèi)部誘因；主張讓學生過豐富的精神生活等。發(fā)展性教學理論的代表人物是贊科夫。發(fā)展性教學理論對20世紀60、70年代的蘇聯(lián)教學理論改革和實踐產(chǎn)生了極大的影響。
一、《發(fā)展性教育理論》的產(chǎn)生背景
20世紀50年代初期，科技迅速發(fā)展、知識不斷增長等原因?qū)е陆虒W與發(fā)展的關(guān)系問題已成為全世界教育學研究的重點。但是蘇聯(lián)由于受1936蘇共中央發(fā)布的關(guān)于批判兒童學的決議的影響，在相當長的時間內(nèi)，蘇聯(lián)的教育學變成了“不見兒童的教育學”。20世紀50年代中期開始，蘇聯(lián)教育科學院對教育科學發(fā)展狀況和科研工作問題進行總結(jié)，提出了“教育學中無兒童”是蘇聯(lián)教育學的主要缺點之一。為了克服這個缺點，它要求加強心理學研究，加強教育學與心理學的聯(lián)系。20世紀60年代初期蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰(zhàn)，使教育、教學與發(fā)展的關(guān)系研究又重新獲得了新的意義與動力，贊科夫的發(fā)展性教學理論就是在這種歷史背景下產(chǎn)生的。
二、《發(fā)展性教育理論》的主要內(nèi)容
發(fā)現(xiàn)性教學的一般含義
贊科夫把當時蘇聯(lián)側(cè)重于知識傳授和技能訓練的小學教學體系稱之為傳統(tǒng)教學體系，把他的著眼于學生的一般發(fā)展的實驗教學體系稱之為小學教學的“新體系”。他提出教學要為學生的一般發(fā)展取得最大效果的思想是建立新體系的基礎(chǔ)，要使教學和教育的過程對于學生的一般發(fā)展具有最大成效。贊科夫把這種著眼于學生一般發(fā)展的教學論新體系稱之為發(fā)展性教學論。
什么是一般性發(fā)展？贊科夫指出，一般發(fā)展是指兒童的個性的發(fā)展，它（個性）的所有方面的發(fā)展，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是跟單方面的、片面的發(fā)展相對立的。一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展（數(shù)學、音樂等某一方面才能的發(fā)展），又有別于智力的發(fā)展。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎(chǔ)并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來，而特殊發(fā)展又在促進一般發(fā)展。一般發(fā)展不僅包括智力發(fā)展，還包括情感、意志、道德品質(zhì)、個性特點和集體主義精神的發(fā)展，并且一般發(fā)展還應(yīng)當包括身體的發(fā)展。
發(fā)展的三個主要方面
贊科夫主張按照觀察力、思維能力和實際操作能力研究兒童的發(fā)展。
贊科夫認為，觀察對于發(fā)展學生的智力有極重要的意義。如果學生有較強的觀察力，他就會通過各種途徑獲得很多的知識。
贊科夫強調(diào)在各科教學中，要始終注意發(fā)展學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。不僅要培養(yǎng)學生分析和綜合、抽象和概括的能力，還要使學生在研究某一事物時既能堅持從一個角度看問題，又能在必要時改變看問題的角度或者同時從好幾個角度看問題。
贊科夫指出，現(xiàn)代社會需要“手腦并用”的人。腦力勞動者也需要實際操作。學校培養(yǎng)的人既要善于動腦，也要善于動手，因此，實際操作能力是學生發(fā)展的重要因素。
教學原則
贊科夫的“發(fā)展教學論”包括教學原則、教學大綱、教學法等各個方面的觀點，其中以教學原則最為重要。他認為教學原則決定教學大綱的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，決定教學法的典型屬性。贊科夫在一邊進行試驗，一邊進行理論總結(jié)的基礎(chǔ)上提出了體現(xiàn)其主導思想的五條“新教學原則”。贊科夫的實驗教學的主導思想是：以最好的教學效果來達到學生最理想的發(fā)展水平。體現(xiàn)這一主導思想，并指導各科教學工作的五條教學原則是：以高難度進行教學的原則（引導學生克服障礙和積極努力）；以高速度進行教學的原則（克服傳統(tǒng)教學中的單調(diào)重復）；理論知識起主導作用的原則（認為傳統(tǒng)教學片面的強調(diào)了感性認識）；使學生理解學習過程的原則（教會學生怎樣學）；使全班學生包括“差生”都得到發(fā)展的原則（克服高難度、高速度對部分學習困難學生的忽視）。
三、《發(fā)展性教育理論》的評價
發(fā)展性教學理論的優(yōu)點
贊可夫的發(fā)展性教學理論的主要成就有以下幾個方面：
1、強調(diào)教學要著眼于學生一般的發(fā)展，讓他們在發(fā)展的基礎(chǔ)上自覺地掌握知識、技能和技巧，有力的破除了把掌握知識混同與發(fā)展的陳舊觀念，突出了教學的發(fā)展功能。
2、對一般發(fā)展的界定突出了一般發(fā)展與智力發(fā)展的區(qū)別，擴大了發(fā)展的內(nèi)涵。
3、以矛盾論為理論基礎(chǔ)，深刻地揭示了發(fā)展的內(nèi)因與外因之間的辯證關(guān)系。
4、以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)，提出并論證了以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展為主導思想的實驗教學體系。其五項教學原則在表達方式上雖然不夠精確，卻包含著許多合理思想。
5、從整體性的觀念出發(fā)，提出觀察活動、思維活動和實際操作能力作為研究兒童發(fā)展進程的三條線索，并對這種研究兒童心理發(fā)展進程的方式進行了科學的論證。
6、強調(diào)了研究學生的興趣、動機等內(nèi)部誘因的必要性，認為教學的重要任務(wù)之一是盡最大可能創(chuàng)造有利的條件，使學生對認識的需要得以多方面的表現(xiàn)出來，并積極的培植和發(fā)展這種需要。
發(fā)展性教學理論的不足
1、理論上提出并重視一般發(fā)展，但實踐上研究的一般發(fā)展僅僅停留在觀察力、思維能力和實際操作能力上面。
2、實踐上還是更多強調(diào)了對學生智育的關(guān)注。
3、提出的高難度、高速度表述不清楚，容易引起誤解。
4、徹底否定了傳統(tǒng)的教學理論，顯然不科學。
08
過程最優(yōu)化理論
過程最優(yōu)化理論也叫做教學過程最優(yōu)化理論，是20世紀70年代初期由蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的。該理論運用現(xiàn)代系統(tǒng)論的原則和方法，對教學理論進行綜合性的研究和探索?？梢哉f，它并不是什么特別的教學方法或教學手段，而是一種教學的方法論，一種教學的策略思想。但是，正是這種教學的方法論極大地影響了蘇聯(lián)70年代的教育實踐和教育理論的發(fā)展進程。
一、概念
最優(yōu)化是以最小的代價（資源、時間等的投入）得到最令人滿意的效益（產(chǎn)量，質(zhì)量等的產(chǎn)出）。
其中必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”?！白顑?yōu)的”是指一所學校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。
二、組成
1. 在教學任務(wù)上，最優(yōu)化要做到明確教學和發(fā)展的目標，了解學生的準備狀態(tài)，把教學任務(wù)具體化。
2. 在教學內(nèi)容上，最優(yōu)化要做到分析教材中主要的和本質(zhì)的東西，確保學生能掌握這些教學內(nèi)容。
3. 在教學方法上，最優(yōu)化要選擇能有效地掌握所學的內(nèi)容，完成教學任務(wù)的模式，針對不同的學習者，進行有區(qū)別的教學。
4. 在教學進度上， 最優(yōu)化要做到確定適當?shù)慕虒W步調(diào)、速度，既完成教學任務(wù)又節(jié)省時間。
5. 在分析教學效果上，最優(yōu)化要做到對教學結(jié)果作科學的測評、分析、解釋。
以上可以看到，要達到教學最優(yōu)化的目的，就必須分析學生狀況和教學任務(wù)，明確教學內(nèi)容，選擇教學模式，擬定教學進度，對教學結(jié)果加以測定和分析。所以說，沒有教學設(shè)計就不可能有教學的最優(yōu)化，教學設(shè)計是教學邁向最優(yōu)化理想境界必不可少的第一步。
三、評價標準
評價教學過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。一條是效果標準，即每個學生在教學、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。這條標準包含三層意思。第一，要從學習成績、品德修養(yǎng)、智能發(fā)展三個方面全面衡量效果；第二，評價效果要有客觀標準，這就是國家規(guī)定的教學大綱等；第三，評價要依據(jù)具體條件和實際可能。
另一條標準是時間標準，即學生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學和家庭作業(yè)的時間定額。把這兩條標準具體化，可以把教學過程最優(yōu)化的評價標準規(guī)定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時間取得一定的成果；（3）師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。
四、巴班斯基標準概念
（1）教學內(nèi)容的完整性；
（2）教學內(nèi)容的科學價值和實踐價值；
（3）突出主要的、本質(zhì)的東西；
（4）教學內(nèi)容必須符合各年級學生的可能性；
（5）教材安排必須符合規(guī)定給該教材的時數(shù)；
（6）考慮教學內(nèi)容的國際水平；
（7）內(nèi)容應(yīng)符合當前教師的可能性和學校教學物質(zhì)設(shè)備的可能性。巴班斯基又規(guī)定了教師在優(yōu)選教學內(nèi)容時的工作程序：
① 深入分析教科書內(nèi)容，判斷它能否完成特定課題的教學、教育和發(fā)展任務(wù)；② 從教學內(nèi)容中劃分出最主要的、最本質(zhì)的東西；③考慮學科之間的協(xié)調(diào)；④按照分配給本課題的教學時數(shù)安排教學內(nèi)容；⑤保證區(qū)別對待差生和優(yōu)生。
09
非指導性教育理論
一、理論簡介
“非指導”是羅杰斯用來表示與傳統(tǒng)的“指導”思想和方法相區(qū)別的新概念，不是“不指導”，而是“不明確的指導”，即要講究指導的藝術(shù)。較少用“直接性、命令性、指示性”等詞匯，而多用帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等詞匯?！胺侵笇浴苯虒W的目標在于促進學習。其基本目標是幫助學生達到更大程度的個人的集合、有效性和現(xiàn)實的自我鑒定。教師的教學過程就是創(chuàng)造一種學習環(huán)境，以利于激發(fā)、考核和評價種種新出現(xiàn)的認知的過程，幫助學生理解他們自己的需要和價值，以便能有效地指導他們自己的教育決策。
二、理論內(nèi)容
概述
“非指導性”教學模式的理論假設(shè)是，學生樂于對他們自己的學習承擔責任。學習的成功取決于師生坦率地共享某些觀念和具有相互之間真誠交流思想的愿望。羅杰斯相信，積極的人際關(guān)系能使人成長，所以教學應(yīng)以人際關(guān)系的概念而不是以教材的概念、思想過程或其他理智來源為基礎(chǔ)。
詳述
“非指導性”教學模式有自己獨特的教學原則。首先是要建立無條件關(guān)懷的真誠人際關(guān)系。羅杰斯說：“促進學習的關(guān)鍵乃是教師和學生個人之間關(guān)系的某些態(tài)度和品質(zhì)?！彼€認為，“良好的師生關(guān)系應(yīng)該具備三種品質(zhì)：(1)真實；(2)接受；(3)理解?！薄罢鎸崱?，是指教師對學生要以誠相待，要將自己內(nèi)心的思想感情真實地向?qū)W生敞開，這樣才會促進師生之間的有益交流。“接受”是指教師把學生視為具有其自身價值的獨立個體而給予充分的、無條件的尊重，消除師生關(guān)系間的不安全感?！袄斫狻敝饕侵笌в袧夂窀胁实囊魄槔斫?。羅杰斯認為，移情理解與常見的評價理解極不相同，后者所采取的態(tài)度是“我理解你錯在何處”，而移情理解則是“非判斷性的”，指的是教師不對學生的觀點、行為作出判斷，不做定性評價，而只是表示同情、理解和尊重。羅杰斯之所以如此著重人際關(guān)系，就在于他認為只有建立起親密無間的關(guān)系，人才能面對真實的自己?！胺侵笇浴苯虒W強調(diào)的是通過情感領(lǐng)域而不是智力領(lǐng)域來促進學生的發(fā)展。其次，教師是促進者，只做非指導性應(yīng)答。羅杰斯認為，教師在學習中應(yīng)擔當促進者、幫助者、輔助者、合作者和朋友等角色。
非指導性教學的精髓是“給學生安全感”。
三、教學特點
在“非指導性”教學中，對討論負有主要責任的是學生,教師只是做些非指導性應(yīng)答以引導或維持討論。非指導性應(yīng)答通常是一些簡短的答話，這些話不是解釋、評價或給予忠告，而是對理解加以反映、澄清、接受和證明，目的在于形成一種氣氛，讓學生愿意展開他們正在表達的觀念。在這里，學生決定要學習的東西，他們自由設(shè)置自己的教育目標，并選擇達到目標的方法，教師只是為他們提供一些材料。
“非指導性”教學的學習評價主要是學生的自我評價。測量學習進步的標準在質(zhì)而不在量，而每個學生的學習目標都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰當?shù)脑u價。這種自我評價使學生更能為自己的學習負起責任，從而更加主動、有效、持久地學習。羅杰斯指出：“當個人意識到那種標準對他很重要，他力圖達到那些目標和實現(xiàn)那些目標時，他才真正知道應(yīng)承擔對他自己和他的各方面所負起的責任。”
四、教學原則
為了更有效提高教學質(zhì)量，羅杰斯提出了下面的教學原則：
1．促進者與學生一起學習。
2．促進者提供的是"學習資源"。
3．讓學生獨自或合作計劃自己的學習。
4．提供一種"促進"學習的、真實、互信的心理氛圍。
5．怎樣學而不是學到什么是學習的重點。
6．學生自我訓練而不是外部指導的訓練。
8．學生自己評價自我的學習。
9．更快更深刻地學習。
五、教學步驟
非指導性教學的步驟很簡單：
第一，教師提供學習資料；
第二，學習者平等地對學習資料的學習發(fā)表意見。教師在這種討論中也是以學習者的身份談自己的學習體會與經(jīng)驗。
羅杰斯的這種非指導性教學，非常像討論性教學。不過，這樣的培訓在校本學習與培訓中顯得非常困難。但它體現(xiàn)的思想?yún)s是值得注意的。
羅杰斯說：“教師應(yīng)把學生的感情和問題所在放在教學過程的中心地位，自己的發(fā)言要有所節(jié)制”，為了實現(xiàn)這個目的，他又制定了五個原則：
1、“我們不能直接地教授他人；我們只能使他人的學習得以容易地展開”。
古諺說“可以牽馬河邊，但不能按馬飲水”。羅杰斯說，這個道理是誰都懂得的。盡管如此，他說：“在實踐中，教師大抵都是無視這個基本假說”。就是說，許多教師在自己的教學中，念念不忘的是自己應(yīng)當教的東西；能夠收集那些基本素材，可以避免那些重復。對哪一年級在什么時候施教為宜，這一類問題縈繞心中。從第一條原則出發(fā)，我們應(yīng)當把注意力集中在學生身上，“學生在教學中要達到什么目的？學生究竟想學什么？我們怎樣才能使學生順利地學習與成長？”
2、“人是抱著維持自己的構(gòu)造或是強化自己的構(gòu)造，有所側(cè)重地學習的?！?/p>
羅杰斯說，這是同問題意識、自我主導相聯(lián)系的。他舉例說，試看聽數(shù)學講座或統(tǒng)計學講座的兩種學生。一種學生是把學習數(shù)學或統(tǒng)計學看作是直接地有助于達到自己的專業(yè)目標的；另一種是學校規(guī)章制度不得不選修這一講座的。因此，前者的學習是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“過關(guān)”。又如，“課堂上傾聽地理課地形的講授的學生同為地克敵制勝摸清地形而展開學習的步兵連的學習，是完全不同的”?？傊环N是“要我學”，一種是“我要學”。而前者，正是羅杰斯所批判的。
3、“如果能夠同化，會在自己的體制中帶來某種變化”。涉及到改變自我組織(即改變對自己的看法)的學習是有威脅性的，并往往受到抵制。
據(jù)喬以斯說，“發(fā)現(xiàn)內(nèi)部矛盾本身，是痛苦，是威脅”羅杰斯說“教育的新教材，有時可以立即覺察到它是有助于強化自己的東西。但在絕大多數(shù)場合，是威脅自己或者更正確地說，是威脅當前自己正在實現(xiàn)同一化的若干價值的。”例如，學習有關(guān)偏見的客觀事實這一件事，是威脅形形的偏見的；學習新的數(shù)學方法這件事，是在暗示學習者正在同一化的老方法等。這樣，學習者自身威脅著正在同一化的思想，在這里矛盾的經(jīng)驗受到抵御。
4、“學生對自身的學習與評價負有責任。這種支持性、非評價性的環(huán)境，使來自外部的威脅下降?！?/p>
5、盡量地排除對學習者自身的威脅；在經(jīng)驗場的感知容易被分化的情境。
喬以斯說，這個原則是前四條原則的歸結(jié)。在這里，非指導性教學的精髓是以排除威脅的形式來表示的。關(guān)于被分化了的經(jīng)驗場的感知，是學習者自身不受威脅時，方才可能的。羅杰斯說，“對自己的威脅是具有重要意義的學習的一種障礙?！钡诂F(xiàn)今世界上也有這么一種說法：“學習，不在乎威脅，或者，正是由于有了威脅，才得以進行?！绷_杰斯說：“倘若所期望的訓練除了維持現(xiàn)狀的自我之外，沒有任積極其他目標的話，那么對自身的威是不會妨礙學習的時步擺事實。然而這在教育中幾乎是不適用的?！彼f：“所期望的東西正是成長。因此，它無論如何需要有自身的變化”。這樣，構(gòu)成變化障礙的威脅，是必須排除的。
六、理論感悟
1、關(guān)心學生的動機和自我，珍視學生內(nèi)在的情感和世界。
2、幫助建立一種學習氛圍，允許個人自由說出他們想做的事，當努力做到真誠與和諧時，有重要意義的學習就會出現(xiàn)。
在未來的社會中我們的人性將是教育重點，人的開發(fā)和利用都是為了達成自我教育最大限度的發(fā)揮。
注：本文由“教育信息化100人”整理自“潞州區(qū)康園中學”公眾號及網(wǎng)絡(luò)。
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